С.В. Чиркова (Пермь)

Наиболее часто социальная дезадаптация в детско-подростковом возрасте проявляется в виде дезадаптации школьной. В частности, школьная дезадаптация характеризуется невозможностью обучения ребёнка по учебной программе, соответствующей его способностям и возможностям; а также в невозможности адекватного взаимодействия ребёнка с окружающей средой в условиях, предъявляемых ему микросоциумом.

Как правило, ребёнок, не усваивающий учебную программу в общеобразовательной школе, находится в затянувшейся психотравмирующей ситуации: он сидит на последней парте, учитель уделяет ему минимум внимания (причём чаще негативного), одноклассники отвергают его. С каждым годом такой ребёнок всё острее осознаёт собственную неуспешность. Кроме того, родители ребёнка-дезадаптанта, в основном, чрезвычайно болезненно переживают его школьные трудности: конфликтуют с учителем, иногда пытаются загружать ребёнка дополнительными занятиями, ещё больше невротизируя его. Часто следствием подобной психотравмирующей ситуации является девиантное поведение ребёнка.

Следовательно, когда родители после смены нескольких школ, имеющегося опыта второгодничества у своего ребёнка, всё же решаются сменить образовательный маршрут и перевести его в коррекционную школу; у ребёнка уже сформировалось стойкое отрицательное отношение к школе, к учёбе, к учителям и закрепился стереотип негативных поведенческих реакций.

Таким образом, становится понятным, почему значительная часть детей, поступающих в С(К)ОУ VIII вида имеет разного рода поведенческие отклонения. Причём, по наблюдениям педагогов, существует прямая зависимость между возрастом ребёнка, переводящегося в коррекционную школу; и значительностью его «негативного багажа».

Помимо прочего, не стоит забывать, что немалая часть семей учащихся коррекционной школы VIII вида являются неблагополучными. Очевидно, что низкий уровень культуры и знаний этих родителей, их социально-трудовой адаптации, бытовая неустроенность в сочетании с нарушением семейных взаимоотношений крайне негативно сказывается на детях, которых отличает социально-педагогическая запущенность, снижение способности к адаптации, трудности установления контактов со сверстниками.

В связи с вышесказанным, проблема адаптации и социализации учащихся с девиантным поведением является чрезвычайно актуальной для педагогов нашего С(К)ОУ VIII вида.

В процессе моей педагогической деятельности мне неоднократно приходилось сталкиваться с детьми, поступавшими в 3-4 класс в возрасте 10-13 лет и уже состоявшими как на учёте СОП, так и на учёте в ОДН.

Одним из наиболее значимых моментов в работе с ребёнком с нарушением поведения, считаю этап установления с ним первичного контакта. Как правило, большинство новичков первое время никак не проявляют себя, пытаются присмотреться к педагогам, одноклассникам. В такой ситуации я стараюсь не форсировать события: наблюдать за ребёнком, оказывать помощь, но не тревожить слишком навязчивым вниманием, учитывая его индивидуальные потребности (не каждый ребёнок идёт сразу даже на зрительный контакт, тем более тактильный и вербальный).

Постепенно новичок, отягощённый предыдущим опытом взаимодействия со школой, пытается проявить себя привычными способами поведения. К сожалению, чаще всего ребёнок демонстрирует себя, провоцируя конфликтные ситуации и дезорганизуя жизнедеятельность класса. Таким образом, ребёнок как бы пытается «нащупать» границы возможного, дозволенного поведения. Если уже на первых этапах общения педагогу не удастся «поставить на место» такого «провокатора», то в дальнейшем это будет сделать гораздо сложнее. В подобных случаях мы с коллегами (воспитателями класса) стараемся занимать одинаковую позицию в вопросах предъявления «трудному» ребёнку единых требований.

Кроме того, в данной ситуации большее значение имеет уровень организации остальных детей класса. Если коллектив класса достаточно сплочённый, организованный, приученный к дисциплине и находится в комфортных отношениях с педагогами; то «трудному» новичку будет очень непросто дезорганизовать одноклассников, как в учебной, так и во внеурочной деятельности. Поэтому я, как учитель и классный руководитель вместе с воспитателями класса, уделяю большое значение вопросам развития и сплочения коллектива детей. Следует отметить, что наша школа до сих пор функционирует в режиме интерната; что, безусловно, открывает дополнительные возможности, как для организации охранительно-педагогического режима и эффективной коррекционно-развивающей работы, так и для сплочения детей. Учащиеся моих классов практически всегда в полном составе остаются до 5 класса на интернатном содержании. Совместная учёба, трудовая деятельность, участие в КТД, а также специально организованные занятия по развитию коммуникативных умений и сплочению коллектива, безусловно, способствуют тому, что дети к 3- 4 классу хорошо знают особенности друг друга, научаются ладить не только в неформальном

общении, но и в деловом. Более того, в коллективе складывается собственная система ритуалов, традиций и правил; которую довольно непросто «пошатнуть» одному «проблемному» новичку.

Следующим ключевым моментом в работе с «поведенческим» ребёнком является организация коррекционно-развивающей среды, нацеленной на компенсацию дефектов (в том числе, дефектов поведения, взаимоотношений с окружающими), а также на развитие адаптивных возможностей. Организация подобной среды невозможна без знания индивидуальных особенностей и потенциальных возможностей ребёнка. Поэтому большое внимание педагогов нашей школы (и моё лично) уделяется изучению личности ребёнка. Следует отметить, что умственно отсталые учащиеся, в основном, с интересом относятся к проведению психолого-педагогических диагностик. Полагаю, что это объясняется тем, что в процессе диагностирования дети ощущают интерес к себе, чувствуют собственную значимость в глазах окружающих. А ведь девиантное поведение ребёнка, на мой взгляд, есть не что иное, как протест против психологически дискомфортных условий существования, требование внимания к себе и своим потребностям.

Более того, я заметила, что процесс проведения большинства психолого-педагогических диагностик можно трансформировать в полноценное коррекционно-развивающие занятие. Например, проведение методики «Блиц-опрос» можно совместить с последующим обсуждением детьми того, что они любят, к чему стремятся. Примечательно, что дети с удовольствием рассказывают о себе, слушают одноклассников; с удивлением обнаруживая общие интересы и склонности, находят общие точки соприкосновения. Кроме того, психолого-педагогическое изучение не только даёт возможность педагогу лучше узнать и понять каждого ребёнка, но и способствует возникновению у самого ребёнка интереса к самопознанию, самонаблюдению.

Также хочется отметить такой важный компонент коррекционно-развивающей среды, как охранительно-педагогический режим. К сожалению, подавляющее большинство родителей не в состоянии обеспечить ребёнку с ОВЗ (особенно с нарушением поведения) те условия, которые бы способствовали наиболее эффективной коррекции недостатков, сохранению и укреплению здоровья и всестороннему развитию учащегося. Очевидно, что в подобной ситуации ведущая роль в организации охранительно-педагогического режима принадлежит школе-интернату.

Безусловно, положительным моментом в организации работы нашей школы с детьми с девиантным поведением является возможность учащимся бесплатно заниматься в кружках и секциях по интересам. На протяжении всех лет работы в школе охват дополнительным образованием детей моего класса составляет 100 %. В текущем учебном году все учащиеся 4 класса занимаются в хоровом и Изо-кружке, часть детей посещают танцевальный кружок и секцию ОФП.

Помимо занятости в системе дополнительного образования, мы с коллегами обращаем особое внимание на организацию досуга во время каникул (как летних, так и осенних и т.д.) учащихся группы СОП и группы риска СОП.

Также важным шагом на пути к завоеванию доверия ребёнка-дезадаптанта считаю установление конструктивных и доброжелательных отношений с его семьёй. Родители, привыкшие выслушивать, информацию о своём ребёнке, в основном, в негативном ключе; некоторое время в общении с педагогами коррекционной школы занимают выжидательную позицию. Но постепенно, замечая, что ребёнок, обучаясь в соответствии со своими способностями, становится успешнее в учёбе, активно включается во внеурочную деятельность, получает бесплатное дополнительное образование; становятся более дружелюбными, спокойными. В школе действует система родительских лекториев, которые довольно эффективно решают проблему просвещения и консультирования семей в вопросах воспитания и обучения детей с ОВЗ с учётом их особенностей. Кроме того, гармонизации взаимоотношений с родителями, безусловно, способствует общение, нацеленное на нахождение общих точек соприкосновения, на выявление проблем ребёнка и на совместное их разрешение. Даже конфликтный родитель положительно реагирует, когда видит, что педагоги не стремятся фиксировать проблемы ребёнка, а стараются помочь ему, тревожатся за его будущее.

Очевидно, что улучшение ситуации в семье «трудного» ребёнка способствует и его адаптации в школе.

Таким образом, коррекционно-развивающая среда, созданная усилиями коллектива МС(К)ОУ «Школа-интернат № 113 VIII вида» г. Перми, содействует успешной интеграции детей и подростков с ОВЗ в социуме.

Безусловно, путь к социализации и адаптации ребёнка с нарушением поведения непрост; однако, считаю, что главное для любого педагога не опускать руки и не игнорировать очевидные проблемы в его поведении. Как говорится: «Дорогу осилит идущий»…