О.А. Горбачева (Орёл)

В настоящее время проблема подготовки студентов к работе с детьми с за­держкой психического развития приобретает особое значение в связи с многовариативностью типов учебных заведений, учебных программ, планов появившихся в России. Общеобразовательная школа, отвечая современным требованиям функционирования и развития педагогических систем, реализуя принципы гуманизации образования, обучает и воспитывает детей с различными проблемами здоровья, познавательной и эмоционально-волевой сферы. Все больше учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе становится, по сути, коррекционно-развивающим.

Обзор научно-педагогической и методической литературы, реальная педагогическая практика показывают, что к работе в классах коррекционно-развивающего обучения, классах для детей с ЗПР массовых общеобразовательных школ в связи с их активным открытием привлекаются учителя, не только не имеющие специального (дефектологического) образования, но и не прошедшие специальную подготовку.

Особый интерес представляет проблема, связанная с определением содержательной сущности компонентов готовности будущих учителей к обучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе. Она обусловлена:

• отсутствием разработанной педагогической концепции профессиональной подготовки студентов к работе с детьми, имеющими нарушения психофизического развития в условиях общеобразовательной школы;
• недостаточной теоретической изученностью проблемы, ее методической не разработанностью в практике высшего педагогического образования, недостаточным видением профессиональных требований к формированию личности будущего учителя с данной категорией детей.

Однако проблеме подготовки студентов к работе с детьми с задержкой психического развития в педагогических ВУЗах страны уделяется крайне недостаточно внимания. Хотя, актуальность данной проблемы с каждым годом возрастает, так как количество детей с задержкой психического развития не только не уменьшается, а наоборот, увеличивается.

Причин резкого увеличения количества таких детей много: это и резкое ухудшение уровня жизни населения в связи с экономическими кризисами, и экология, которая влияет на неблагоприятные генетические факторы.

Неудачные попытки обучения детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе без учета их психолого-педагогических особенно­стей и темпа их развития приводят к ухудшению состояния, углублению наруше­ния работоспособности, появлению поведенческих расстройств, выработке негативного отношения к школе. Для того чтобы подготовить студентов к работе с детьми с задержкой пси­хического развития, необходимо выяснить состояние проблемы в психолого-педагогической науке.

Для её решения необходимо изучить характеристики самих детей, так как группа детей, объединенная характеристикой «задержка пси­хического развития», чрезвычайно неоднородна по происхождению, механизму развития, адаптированности, проявлением и степени выраженности. Она занимает промежуточное положение между интеллектуальной нормой и легкой степенью умственной от­сталости (дебильностью) Одной из особенностей этих пограничных форм интел­лектуальной недостаточности является отсутствие между ними четких границ. Так, одни нарушения интеллектуально-познавательной деятельности примыкают к легкой дебильности, другие – носят преимущественно вторичный характер и обу­словлены высокой психической истощаемостью, утомляемостью, неустойчивым вниманием, эмоционально-волевой неустойчивостью, недоразвитием речевой функции и т.д. Разобраться в характере и глубине того или иного нарушения воз­можно только при комплексном обследовании детей, знании их характеристики.

Немало важную роль в подготовке студентов к работе с детьми с за­держкой психического развития является единство и взаимосвязь составляющих ее компонентов.

Мотивационно-ценностный компонент, предполагая наличие моральных, профессиональных норм и ценностей, наполняющих смыслом и содержанием педагогическую деятельность студента, формирует гуманистическую позицию личности, вырабатывает систему отношений к людям, детям с отклонениями в психофизическом развитии, вырабатывает стиль взаимодействия со всеми участниками учебно-воспитательного коррекционно-развивающего процесса. В свою содержательную сущность мотивационно-ценностный компонент включает совокупность составляющих: ценностно-позитивное отношение к личности ребенка, имеющего нарушения психофизического развития; потребность в самопознании и саморазвитии собственных духовно-нравственных и профессиональных ценностей; интерес к процессу решения диагностико-коррекционных педагогических задач; удовлетворенность студента взаимодействием с детьми, имеющими задержку психического развития, в образовательном процессе.

Ценностно-позитивное отношение к личности ребенка с различными психофизическими нарушениями, в том числе, к личности ребенка с задержкой психического развития, проявляется в ориентации будущего педагога не на снижение требований к такому ребенку, а в умении соотносить уровень предъявляемых к нему требований с его актуальными и потенциальными возможностями. В тесной связи с данной системой требований как составляющей мотивационно-ценностного компонента находится составляющая, именуемая «отношения». В гуманном отношении к детям, имеющим нарушения развития, проявляется целостная гуманистическая позиция личности студента.

Потребность в самопознании и саморазвитии собственных духовно-нравственных и профессиональных ценностей, будучи включенной в содержание мотивационно-ценностного компонента профессиональной готовности студента к обучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе, является, по сути, важнейшим внутренним фактором становления и развития личности.

Интерес к процессу решения педагогических задач, связанных с обучением детей с задержкой психического развития, достаточно полно характеризует содержательную сущность и состояние мотивационно-ценностного компонента профессиональной готовности студента к обучению нового для него контингента учащихся с задержкой психического развития.

Поскольку содержательная сущность мотивационно-ценностного компонента предполагает наличие таких моральных и профессиональных норм и ценностей, которые формируют гуманистическую позицию студента, наполняя смыслом и содержанием его педагогическую деятельность.

Интеллектуальный компонент предполагает наличие у студента определенного уровня развития знаний и умений, обеспечивающих возможность осуществления процесса обучения детей с задержкой психического развития в условиях общеобразовательной школы.

Наибольшую значимость при этом имеют антропологические и психолого-педагогические знания, раскрывающие законы и закономерности развития личности, психофизиологические особенности учащихся с неярко выраженными отклонениями развития, существенные особенности процесса обучения в общеобразовательной школе детей с задержкой психического развития.

Знания педагогической антропологии, законов и закономерностей развития личности обеспечивают готовность студента понимать и принимать личность ребенка с психофизическими нарушениями как единство биологического, социального, духовного и психического. Тем самым будущий педагог в своей практической деятельности сумеет воспринимать ученика с задержкой психического развития целостно, а при построении педагогического процесса руководствоваться пониманием того, что целью эффективной учебно-воспитательной работы должно быть личностное развитие ребенка, а не только «успешная коррекция или развитие отдельных психических функций».

Психолого-педагогические знания о причинах, особенностях проявления недостатков психофизического развития учащихся, способах, средствах и методах их коррекции позволяют студенту использовать на практике теоретический и научно-методический потенциал специальной педагогики. Необходимость обращения будущего учителя к смежным областям психолого-педагогического знания продиктована практической необходимостью, связанной с процессами гуманизации и интеграции образования, происходящими в настоящее время как в сфере образования в целом, так и на уровне школьной учебно-воспитательной системы. Владение знаниями такого рода становится для студента основой для формирования умений работать с любой категорией детей с отклонениями в развитии, обеспечивая широту выбора из арсенала имеющихся знаний преимущественно тех, которые необходимы для успешного осуществления профессиональной деятельности в изменяющихся условиях.

Среди педагогических умений, составляющих, обычно, практическую готовность студента, наибольшую значимость для успешного обучения детей с задержкой психического развития приобретают умения ставить и эффективно решать стандартные и нестандартные педагогические задачи и умения использовать учебный предмет как средство воспитания и развития личности в соответствии с особенностями ребенка. Включение именно этих умений в содержательную сущность интеллектуального компонента объясняется широким диапазоном и разнообразием проявлений нарушенного психического развития учащихся.

Включение в содержание интеллектуального компонента готовности студента к обучению детей с задержкой психического развития умения использовать учебный предмет как средство воспитания и развития личности обусловлена как психолого-педагогическими трудностями, которые испытывают ученики при обучении, так и необходимостью следования принципу единства учебных и воспитательных педагогических действий в педагогической деятельности. Принимая во внимание и то, что определенная часть школьников с ЗПР воспитывается в социально неблагополучных условиях, ощущая недостаток внимания со стороны родителей, испытывая отрицательное влияние социума, значимость воспитательного потенциала каждого учебного предмета еще более возрастает.

Эмоционально-волевой компонент представляет собой совокупность личностных и волевых качеств, лежащих в основе педагогических умений, необходимых студенту для успешного осуществления профессиональной деятельности. К содержательной сущности данного компонента разные авторы (О. А. Абдуллина, Р. О. Агавелян, Л. Н. Блинова, Р. Ж. Божбанова, В. В. Желанова, Л. В. Заверткина, Е. А, Маралова, А. И. Мищенко, Н. А. Мозговая, Н. М. Назарова) относят инициативность, доброжелательность, тактичность, уверенность в успешном результате своей деятельности, социальную активность, доброту, ответственность, терпение, эмпатию, увлеченность своей работой, умение владеть своими чувствами, самодетерминацию, самоконтроль.

Очевидно, что в тесной связи с вышеперечисленными составляющими эмоционально-волевого компонента находится умение педагогического реагирования на нестандартные педагогические ситуации. Взаимная обусловленность этих составляющих, с одной стороны, зависит от психофизиологических особенностей обучающихся, а с другой – обеспечивает возможность оптимального и для ученика, и для студента разрешения конфликтных ситуаций, что благоприятно сказывается на психологическом самочувствии субъектов образовательного процесса.

Педагогический оптимизм, или уверенность в успехе обучения детей, имеющих нарушения психофизического развития, рассматривается в психолого-педагогической литературе и как принцип специального образования, и как характерная черта личности студента-профессионала, работающего с этими детьми.

Технологический компонент готовности студента, включая в свою содержательную сущность определенную совокупность гностических, проектировочных, организаторских и коммуникативных умений, должен обеспечить в условиях общеобразовательной школы достижение целей и решение ряда задач, связанных с успешным освоением детьми с задержкой психического развития образовательного стандарта и их личностным развитием.

Педагог, работающий с детьми данной категории, должен быть подготовлен и в когнитивном, и в личностном плане к реализации гуманистических принципов в организации учебно-воспитательного процесса, должен ориентироваться на личностный рост ребенка, учитывать индивидуальные особенности его психической деятельности, создавать позитивные перспективы развития личности ученика, организовывать личностно-развивающую образовательную среду, позволяющую на практике выявлять и реализовывать творческий потенциал ребенка. На основе реализации этих требований к личности студента, становится возможным решение следующих задач:

• развитие до необходимого уровня психофизиологических функций ребенка;
• формирование социально-нравственного поведения детей; развитие личностных компонентов познавательной деятельности;
• формирование и развитие умений и навыков планирования деятельности, самоконтроля;
• развитие умения воспринимать и использовать информацию из разных источников; индивидуальная коррекция недостатков в зависимости от актуального уровня развития учащихся;
• охрана и укрепление соматического и психоневрологического здоровья учащихся;
• системный разносторонний контроль за развитием школьника с помощью специалистов.

Именно этими целями и задачами определяется выбор умений, составляющих содержательную сущность технологического компонента готовности студента к обучению в общеобразовательной школе детей с задержкой психического развития.

Таким образом, исследование представлений содержательной сущности профессиональной готовности студентов к обучению в общеобразовательной школе детей с задержкой психического развития в педагогической теории и практике выявило составляющие ее компоненты – мотивационно-ценностный, интеллектуальный, эмоционально-волевой, технологический, каждый из которых имеет свою наполняемость. Все компоненты взаимосвязаны и представляют собой целостность, вне которой данная готовность не может быть обеспечена.