А.В. Причинина (Ижевск)
Начиная с середины 90-ых гг. XX века Россия вступила на путь инновационного развития, который охватил не только экономическую сферу, но и все остальные стороны жизни современного общества. Российское образование также подключилось к инновационному развитию, выраженному в реформизации всех структур образовательной среды. Исключением не является и образовательный процесс, связанный с работой с трудными детьми и подростками. При этом необходимо уделить особое внимание тому, что говоря об инновационном образовании, в основном рассматривается результат, к которому должна привести инновационная деятельность. Внедряя различные инновации на всех этапах образовательного процесса, на всех ее уровнях мало уделяется внимание именно структуре инновационного процесса, рассматривается только ядро инновации и ее результат, не уделяя внимание на такие структурные элементы как личностно-мотивационный компонент инновационного развития, компонентно-целевой анализ, структурно-функциональный, информационный и индивидуально-психологический, которые еще в 80-ые гг. XX века выделил Шадриков В.Д. в своей работе по методике системного анализа профессиональной деятельности, которая была признаны многими учеными, психологами и практиками всего мира [2, с. 57].
Так, становится необходимым рассмотреть инновационную педагогическую деятельность не только со стороны инноваций и ее результата, но и со структуризированной стороны, выделяя особенности инновационной деятельности как одного из вариантов профессиональной деятельностей современного педагога. Рассмотрение данного вопроса необходимо и исходя и из практических соображений, так как большинство педагогов, начиная заниматься инновационной деятельностью, сталкиваются с проблемой не только ее внедрения, но и прохождения всех этапов, которые необходимы от рождения до получения результата инноваций.
Рассмотрим инновационную деятельность педагога через призму системного анализа профессиональной деятельности выделенной Шадриковым В.Д.
1. Уровень личностно-мотивационного анализа, данный уровень предполагает изучение системы потребностей личности с одной стороны и их возможности удовлетворения с другой.
Современное общество, развиваясь в эпоху технологического прорыва и скачкообразного развития науки, рождает все более обширные и требовательные потребности человека современного общества. С каждым годом потребности педагога (качественные и количественные) также все более возрастают, что приводит к более активному поиску их удовлетворения. Современная система образования не способно удовлетворить ни материальные, ни духовные, ни социальные потребности, что в свою очередь приводит к более интенсивному развитию мотиваций педагогов к изменениям, к инновационной деятельности, которая была бы направлена на удовлетворение все возрастающих потребностей. При этом, говоря о необходимости ведения инновационной деятельности для удовлетворения возникающих потребностей педагога имеется ввиду не только трудовая деятельность, но и все составляющие компоненты жизнедеятельности человека. В данной работе рассматривается только инновационная педагогическая деятельность педагога. Необходимо отметить, что любая инновационная деятельность рождается при условии преломления стереотипного мышления, которое является доминирующим среди современного педагогического общества, что обусловлено рядом факторов. Преломление стереотипного мышления является фактором роста профессионализма педагога, так как только педагог-профессионал способен адекватно времени и требованиям общества корректировать свою педагогическую деятельность и находиться в поиске удовлетворения потребностей, как общества, так и своих собственных [1, с.83]. Осознавая необходимость инновационного развития, повышая уровень своего профессионализма, педагог подходит к этапу осознания необходимости инновационного развития и начинает свой поиск в данном направлении. При осознанном выборе того или иного инновационного развития своей профессиональной деятельности как педагога-новатора необходимо выделить личностно-мотивационный этап как вызревание инновации изнутри, т.е. когда инновация не только изучена и принята формально педагогом, но и душевно к ней предрасположена. Важным аспектом рассмотрения личностно-мотивационного анализа является то, что мотивация не только является стимулом к инновационной деятельности, но происходит обратная связь, выраженная во влиянии инновационной деятельности на мотивационное поведение педагога, что позволяет педагогу постоянно генерировать инновационные идеи и их реализовывать, но при этом мы предумышленно опускаем те внешние факторы, которые могут повлиять на данный процесс, привести к разрыву данной взаимообратной взаимосвязи.
2. На уровне компонентно-целевого анализа вскрывается цель, которая рассматривается не только с внешней действенной стороны, но и с внутренней, связанной с реализацией психических свойств педагога и его психических процессов.
При начале реализации инновационной деятельности, педагог определяя уровень цели, осознает временной промежуток реализации и получения результата, т.е. результат будет получен после долгосрочного периода или в короткий промежуток времени. Приоритет отдается инновациям представляющим результативность за более короткий срок, что обусловлено как и психологическими особенностями педагогов, которые в большинстве своем ориентированы на получения ответа в быстром режиме, так и требованиями выдвигаемыми администрацией, ориентированной на отчетность по внедрению инноваций, приносящих положительные результаты за короткий промежуток времени. Говоря о целеполагании выделим также то, что ставя перед собой цель педагог-новатор обязательно представляет себе данную цель, выделяя такие параметры как качественный и количественный результат внедрения инноваций. Необходимой частью целепологания также является и настрой педагога на реализацию поставленной цели, здесь можно выявить следующие самые распространенные ориентиры педагогов: положительный настрой, выраженный в уверенности успешности задуманного мероприятия; настрой, направленный на положительный результат, но при этом осознание педагогом, тех проблем которые могут возникнуть на всех этапах реализации инновационной деятельности и вариант, который в современном образовании получает все большую огласку – риск ради инноваций, который направлен на выполнение запроса, не учитывая особенности внедрения инновации, среды, участников инновационного процесса, их особенностей и т.д.
3. Структурно-функциональный анализ рассматривает принципы организации и механизмы взаимодействия отдельных действий в целостной структуре деятельности.
Говоря о структурно-функциональном анализе необходимо выделить два пути внедрения и реализации инновационной деятельности, это внедрение по директиве, когда процесс реализации инновации строго регламентирован нормативными документами, исходящими от выше стоящих структурных подразделений или администрации. Такой вариант реализации подразумевает собой маловариатативный этап адаптирования деятельности, исходя из необходимости корректировок структурно-функционального этапа. Также инновационная деятельность выраженная в индивидуальной программе, которая формируется исходя из собственных установок, мотивов, потребностей, и наиболее адаптирована к той среде, участникам, где будет реализовываться инновация, хотя несомненно, такой путь реализации также претерпевает корректировку в рамках нормативной базы организаций, но при этом варианте существует намного больше возможностей успешной реализации инновационной деятельности, а также ее продолжения. Особенностью современного инновационного процесса в образовании является динамичность инновационного процесса, которая заключается в смешении инноваций, выраженного в том, что на внедрение одной инновации, накладывается внедрение уже последующей, что приводит к дестабилизации инновационного процесса и деконструкции всей инновационной деятельности, что приводит к отрицательным последствиям в результативности ряда инноваций в образовании. Также необходимо выделить, что любая инновация носит скачкообразный характер, что обусловлено общими закономерностями развития систем в мире, что сказывается и на структурно-функциональном этапе как реализации, так и анализа инновационной деятельности в сфере образования.
4. В процессе информационного анализа деятельности выделяются те признаки, ориентируюсь на которые работник выполняет педагогическую деятельность, устанавливаются способы получения работником информации, изучается организация информационного потока.
В информационном анализе выделяются два вида информации – процессуальная и результативная. Процессуальная информации несет собой сведения о процессе инновационной деятельности, представляя весь ход реализации данной деятельности со стороны констатирования, что приводит к возможности не только своевременной оценки, но и ее корректировке. Результативный информационный поток дает нам представления именно о результате проведения инновационной деятельности и подводит ее итог, с возможностью будущей корректировки при повторном ее внедрении, но при этом данный тип информации не позволяет своевременно реагировать на те возможные риски, которые возникают в процессе инновационной педагогической деятельности. Важным аспектом является интерпретация информации. Интерпретация может быть как осознаваемая, так и неосознанная, но та и другая в конечном результате приводит к тому, что педагогом выделяется та информации, которая ему более выгодна. Более радикальная интерпретация инновационной деятельности связана с тем, что отрицательный результат объясняется особенностями внедрения инноваций и указывается, что на результат может плодотворно повлиять корректировка внешних факторов, но при этом редко кем учитывается и рассматривается аспект возможной недееспособности самой инновации, что может является основной причиной отрицательной результативности, а иногда и деградации инновационного процесса.
5. Уровень индивидуально-психологического анализа предполагает изучение субъекта деятельности, личности педагога во всем многообразии ее свойств.
Рассматривая особенности психологической деятельности инновационного процесса особое внимание необходимо уделить групповому фактору распространения инноваций в образовании [3, с. 261]. Внедрение любой инновации предполагает ее реализацию на группе участников, что позволяет выделить несколько вариантов развития инновационной деятельности. Внедрение инноваций возможно при ее потреблении рядом участников, что возможно в ходе двух невзаимоисключающих положений, это внедрение по директиве и внедрение исходя из собственных мотивов и потребностей. Такое потребление инноваций может привести к трем основным результатам инновационной деятельности. Во-первых, это неудовлетворение инновационной деятельностью, что приведет к ее отторжению, но это не предполагает обязательный уход от данной деятельности. Во-вторых, это включение в инновационный процесс, обусловленный потребностью педагога в инновациях. В данном случае, при положительном ходе распространения инновационной деятельности возможно «заражение» и распространение инновации, которое может проходить путем директивы и исходя из собственного желания. Необходимо выделить также следующие две группы педагогов, которые можно также отнести к новаторам, это те, которые до последнего избегают инноваций и те, которые выжидали результатов инновационной деятельности. В любом случае часть участников инновационного процесса будут вовлечены в инновационную деятельность и будут являться ее участниками. При этом очень важным является тот момент, что любая инновация для своих реализаторов постепенно будет переходить из ранга инновационной деятельности в традиционную, что замыкает круг и вновь приводит к образованию потребностей и мотиваций к инновационной деятельности.
Говоря о взаимосвязи выше перечисленных элементов структуры инновационной деятельности необходимо выделить, что все данные элементы взаимосвязаны и обусловлены взаимовлиянием, но на первое место в зависимости от особенностей внедрения, реализации, участников инновационной деятельности отдельные структуры могут выступать более приоритетными и занимающими особое положение, но при этом ни один из элементов на взгляд автора не может быть полностью изолирован из данной структуры.
Список литературы:
- Нижегородцева Н.В. Понятие учебной деятельности: системогенетический подход / Н.В. Нижегородцева // Материалы чтений К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания в современной психолого-педагогической: теории и практике. Часть 2. Ярославль: изд-во ЯГПУ, 2008. – 121 с.
- Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельност / В.Д. Шадриков. – М.: Наука, 1982. – 183 с.
- Яголковский С.Р. Когнитивная детерминация инновационного мышления и креативности//Труды Международных научно-технических конференций «Интеллектуальные системы» (AIS’07) и «Интеллектуальные САПР»(CAD’07). Научное издание в 4-х томах. М.: Физматлит, 2007. Т.3, с. 256-263.
