С.Ю. Иосипенко, В.В. Коробкова (Пермь)

Современная школа представляет собой важнейший институт социализации ребенка, призванный не только осуществлять учебно-воспитательный процесс, но и оказывать психолого-педагогическую поддержку родителям своих учеников. Оказанием комплексной психолого-педагогической помощи участникам образовательного процесса в школе занимаются многие специалисты: классные руководители, социальные педагоги, психологи, школьные инспекторы. Объектами их заботы выступают, в том числе семьи группы «социально опасного положения».

С точки зрения законодательства (ФЗ №120) «семья, находящаяся в социально опасном положении» – это семья, где родители или иные законные представители несовершеннолетних не исполняют своих обязанностей по их воспитанию, обучению и (или) содержанию и (или) отрицательно влияют на их поведение либо жестоко обращаются с ними. Мы в своем исследовании, основываясь на федеральном законодательстве ианализе психолого-педагогической литературы к «семьям, находящимся в социально опасном положении» относим такие семьи, которые представляет потенциальную угрозу для жизни и здоровья детей, имеет деформированную структуру и не выполняет свои функциональные обязанности.

Указанные особенности семей определяют необходимость более пристального внимания ученых к возможности восстановить социальный статус семьи и ее психолого-педагогическую структуру.

Сегодня большинство теоретиков рекомендуют опираться на развитие, прежде всего, воспитательных возможностей семьи (И.В. Гребенников, В.В. Коробкова, Г.В. Сабитова и др.). Однако в связи с тем, что под развитием воспитательного потенциал семьи понимается, как правило, процесс актуализации имеющихся ресурсов в семье правомочно возникает вопрос, а есть ли потенциал к развитию у семей, которые представляют потенциальную угрозу для жизни и здоровья собственных детей?

Опираясь на работы И.С. Ганишиной, В.Г. Сабитовой, М.М. Прокопьевой, под «развитием воспитательного потенциала семьи, находящейся в социально опасном положении» мы понимаем качественное изменение социально-педагогической организации семьи, происходящее в процессе актуализации ресурсов ближайшего окружения семьи и ее внутренних (скрытых) потенций в процессе взаимодействия с внешней социо-культурной средой (учреждениями системы образования, культуры, социальной защиты населения, средствами массовой информации и т.п.).

В этой связи необходимо уточнить особенности педагогического процесса, реализующего развивающий подход в отношении семей, находящейся в социально опасном положении. К таким особенностям мы относим налаживание взаимодействия с членами семьи и становление их субъектности.

Теоретико-методологический анализ исследований по проблеме взаимодействия семьи и школы [1,3] позволяет нам сделать вывод о том, что единого определение понятия «взаимодействие» в науке еще не принято. Как отмечает К.А. Абульханова-Славская [1]: «Под взаимодействием следует понимать такую систему действий, при которой действия одного человека или группы лиц обуславливают определенные действия других, а характер действий последних, в свою очередь, определяет действия первых. Совместная и индивидуальная деятельность отличаются друг от друга не только и даже не столько наличием взаимоотношения между участниками деятельности, сколько характером включения взаимодействия в психологическую структуру самой деятельности».

В педагогике взаимодействие участников образовательного процесса (педагогов, учащихся, родителей) рассматривается как «педагогическое взаимодействие» (Л.В. Байбородова, Н.И. Дереклеева, И.Б. Котова) «продуктивное учебное взаимодействие» (В.И. Дьяченко, В.Я. Ляудис), «воспитывающее взаимодействие» (Л.М. Лузиной).

В контексте нашего исследования представляет интерес характеристика педагогического взаимодействия, которому по мнению Е.Н. Шиянова и И.Б. Котовой, присуще следующие параметры: взаимоотношение, взаимопринятие, доверие. При этом важнейшей характеристикой педагогического взаимодействия выступают позитивные изменения не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в ценностно-смысловой сфере взаимодействующих субъектов. Помимо указанных параметров исследователями выделяются такие характеристики педагогического взаимодействия, как:

• договорные отношения, право на собственное мнение и уважение чужой точки зрения, свобода выбора субъектов взаимодействия. (Е.А. Александрова);
• активность участия в совместной деятельности и ответственность; координация действий на основе взаимного содействия; подстраховка друг друга (Е.С. Евдокимова) и т.д.
• эмоциональная готовность к совместной деятельности; творческий характер отношений, стимулирующий инициативу и самостоятельность (И.А. Хоменко);

Таким образом, анализ показал, что педагогическое взаимодействие как процесс, характеризуется: воздействием педагога на семью (и обратно), порождающим их взаимную связь, проявлением взаимной оценки действий и поведения субъектов, их согласия или несогласия друг с другом, выражением эмоций, убеждений и т.д.

Развитие субъектности семьи связанно с возможностью решения задач воспитания, развития, обучения детей, принятия на себя ответственности за собственную судьбу.

В философии, психологии и педагогики субъект определяется как носитель определенной предметно-практической деятельности, познания как источник активности. Понятие субъекта определяется через способность ценностным образом регулировать, направлять и осуществлять свою жизнь и объективировать себя в ней. Категория субъекта, как отмечает К.А.Абульханова-Славская, предполагает всегда развитие «по восходящей» [1]. Существенным дополнением здесь выступает позиция В.В. Знакова, который выделяет в субъектности прежде всего те черты, которые способствуют или препятствуют осознанию человеком совершаемых поступков и ответственностью за них как свободного нравственного деяния.

Развитие субъектности предполагает уход от паттерналистической позиции по отношению к семьям, находящимся в социально опасном положении, и становлению фасилитирующих отношений между социумом и семьей.

Фасилитирующие отношения предполагают, что специалисты, работающие с семьей, играют роль помощника и советчика в преодолении семейного кризиса, отказываются от директивных методов управления семейной ситуацией. Действия субъектов социализации, должны быть направлены, прежде всего, на стимулирование и мобилизацию внешних и внутренних ресурсов семьи, поиск альтернативных форм поведения и реагирования на кризисные ситуации.

На основе анализа психолого-педагогической литературы, к признакам субъектности семьи мы относим:

• ориентация на просоциальные и ценности и готовности к их воплощению;
• наличие четкой социальной позиции семьи (Мерзляков А.В.)
• умение выстраивать ближайшие и отдаленные цели функционирования семейной системы;
• осознанность особенностей семейного функционирования;
• умения определять причины возникновения проблем внутри семьи;
• умение самостоятельно преодолевать жизненные кризисы (деятельностный компонент).

Таким образом, субъектность представляет собой сложное семейное образование, обеспечивающее способность семьи к самоизменению, внутреннее регулируемому поведению. Субъектом можно назвать только такого человека, который принимает решения о способах взаимодействия с окружающим миромна основе нравственных убеждений.

Реализация обозначенных основ развивающего подхода потребует от педагогического коллектива школы такта и выдержки, оптимистического настроя и веры в созидательную силу семьи.

Список литературы:

1. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды).- М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999. – 224 с.
2. Вединяпина, В.А. Субъект-я как педагогическая проблема: дис доктора пед наук: 13.00.01/ Вединяпина В.А.-Спб.- 1998.- 417 с.
3. Чередова, Е.А. Проектирование технологии эффективного взаимодействия школы и семьи в процессе воспитания подростка: дисс канд.пед.наук: 13.00.01/ Чередова Е.А. – Омск.- 2004. – 179 с.
4. Шогенов, М.З. Семейное неблагополучие как фактор девиантного поведения: дис... канд.псих. наук: 19.00.05/ Шогенов М.З. – Ульяновск.- 2003. – 242 с.