Н.В. Ланина (Пермь)
Общение – это условие объединения людей для выполнения совместных действий; главный инструмент обучения и воспитания новых поколений, приобщения людей к цивилизации и культуре; средство эмоциональной поддержки, необходимое условие для счастья и здоровья человека; средство передачи жизненного опыта от одного человека к другому.
Вступая в мир взрослых, подростки начинают больше взаимодействовать с социумом. Им приходится обращаться к незнакомым людям за справкой, информацией, разговаривать с продавцами, пассажирами, воспитателями, общаться с родителями, друзьями, выстраивать отношения в коллективе сверстников. Все это требует хороших коммуникативных навыков. В то же время, в отношениях воспитанников в колонии часто можно наблюдать грубость, бестактность, отсутствие сочувствия и взаимопонимания. Воспитанники проявляют равнодушие и эмоциональную отгороженность по отношению друг к другу.
В 2011-2012 учебном году я являюсь классным руководителем специального (коррекционного) класса (СКК). Личные наблюдения показали, что большинство детей в классе не обращаются к одноклассникам по имени, чаще всего зовут друг друга по фамилии или кличкам, не всегда безобидным. В классном коллективе существует четкая иерархия, каждому отводится своя роль. Ученики обращаются друг с другом либо с позиции силы, либо идет пристройка снизу. Воспитанники могут запугивать, высмеивать другого («Ты хуже меня – я лучше тебя»). Словарный запас ограничен, речевые конструкции достаточно однообразны.
Для выявления личностных особенностей учащихся в сентябре был проведен психографический тест: «Нарисуй свой характер» (С.Ф. Спичак, А.Г. Синицын). Анализ рисунков учащихся показал, что из 10 учеников – 8 чувствуют себя одинокими, 7 – испытывают тревогу и незащищенность, 6 учеников закрыты от внешнего мира, 3 – выражают словесную агрессию. У 4 учеников заниженная самооценка, у 4 – адекватная, у 2- завышенная.
Таким образом, одну из целей своей работы с классом я сформулировала так: развитие коммуникативной компетентности у учащихся специального (коррекционного) класса.
План работы включает: изучение и обобщение теоретических материалов; анализ собственной педагогической деятельности; отбор практических методов, упражнений и игровых ситуаций; создание программы игровых тренингов; работу по данной программе; целенаправленную работу на уроках и во внеурочной деятельности; диагностику результативности.
Коммуникативная компетентность – это способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. Для эффективной коммуникации характерно: достижение взаимопонимания партнеров, лучшее понимание ситуации и предмета общения (достижение большей определенности в понимании ситуации способствует разрешению проблем, обеспечивает достижение целей с оптимальным расходованием ресурсов). Коммуникативная компетентность рассматривается в литературе как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия.
В социально-психологическом смысле коммуникация – это процесс передачи информации от отправителя к получателю, процесс общения.
И.Н. Горелов [7] выделяет шесть стадий общения: 1) ориентировка в окружающих условиях; 2) привлечение внимания собеседников; 3) поиск совместимости собеседников по объему общения, по темпам общения, по настроению, по позициям и дистанциям общения; 4) обмен фактами и оценка их, поиск общей точки зрения, приемлемой для обеих сторон темы общения; 5) возникновение проблемной ситуации, конфликта, столкновения мнений; 6) принятие решения.
У Е.В. Руденского существует другая социально-психологическая характеристика коммуникативной компетенции, которая рассматривается как общение и имеет следующие составляющие: прогнозирование и программирование коммуникативной ситуации; знания и эрудиция; средства общения (вербальные и невербальные); управление коммуникативной ситуацией; коммуникативная культура (общая и национальная); ориентировка на социального партнера; речевая компетенция.
Отличительной чертой подростков с интеллектуальной недостаточностью является тугоподвижность, инертность психических процессов, в силу чего они склонны к застреваниям; к стереотипности в мышлении и действиях. Нарушение мышления у них не только определяет особенности познавательной деятельности, но и оказывает влияние на развитие всей личности. Такие дети недостаточно хорошо понимают ситуацию, не умеют изменять поведение в зависимости от нее. У них несколько снижено критическое отношение к себе и к окружающим. По особенностям своего поведения эти подростки далеко не однородны: одни возбудимы, импульсивны, недостаточно дисциплинированы; другие – более уравновешены, спокойны и дисциплинированы; есть крайне вялые, медлительные, заторможенные. Такие дети испытывают значительные затруднения при взаимодействии с социальной средой, имеют разной степени нарушения общения. При интеллектуальной недостаточности страдают все механизмы, обеспечивающие процесс общения: недоразвита речь, ограничен словарный запас, нарушена моторика, не сформирована самооценка, недостаточна организация пространства общения, страдает и интерактивная, и перцептивная, и коммуникативная стороны общения. Выявляются и особенности речи: трудности в построении вопросов, просьб, ответов, сложности в переходе с приема информации на собственное речевое высказывание.
Таким образом, коммуникативная компетенция у учащихся СКК предполагает формирование следующих умений: умение выражать свои мысли (устно и письменно), представить себя, написать анкету, заявление, письмо, задать вопрос, высказывать свое мнение; умение сопереживать, понимать другого; умение сотрудничать в группе, владеть различными социальными ролями, выстраивать взаимоотношения с окружающими; умение вырабатывать собственное мнение на основе опыта, идей и представлений.
В этом направлении основной задачей является система работы учителя на уроках русского языка, чтения, развития речи, СБО. Полученные обучающимися знания и умения являются средством для организации их речевой деятельности. Использование разнообразных форм работы на уроках, соотношение их с возможностями каждого ребенка создают условия для преодоления типичной для наших детей пассивности и для повышения мотивации к различным видам деятельности, в том числе и речевой.
На мой взгляд, наиболее эффективными формами работы являются тренинги (Программа игровых тренингов «Искусство общения») и ролевые игры (например, «Времена года» по Н.Е. Щурковой), с помощью которых можно развивать общие коммуникативные навыки. Преимущества этих форм: сохранение большого объема информации; возможность экспериментирования; получение практических навыков; возможность личностного роста.
Для развития у воспитанников коммуникативных навыков и эмоций, готовности к пониманию других людей и их поступков в своей работе я использую следующие методы.
При воздействии на интеллектуальную сферу – метод убеждения. Убеждение предполагает разумное доказательство необходимости позитивного общения. Воспринимая предложенную педагогом информацию, учащиеся воспринимают не только понятия и суждения, сколько логичность изложения педагогом своей позиции. Убеждаясь в правоте сказанного, ученики формируют свою систему взглядов на отношения между людьми.
Методом, оказывающим влияние на эмоциональную сферу ребенка, является внушение. Через внушение в сознание входят стереотипы, создается настроение. Внушение является важным фактором распространения лозунгов-суждений, в которых предельно кратко, но точно определяется отношение к людям (Красна птица перьем, а человек уменьем).
При воздействии на мотивационную сферу – стимулирование, в основе которого лежит формирование у подростков осознанных побуждений их жизнедеятельности. В результате стимулирования формируется устойчивая мотивация терпимого отношения к людям, блокирующая агрессивные поступки детей. Методы стимулирования помогают подростку формировать умение правильно оценивать свое отношение к другим людям, что способствует осознанию им своих потребностей, пониманию смысла своего поведения.
В волевой сфере основное влияние оказывают методы требования и упражнения. В воспитании гораздо более эффективно использование косвенного требования, которое отличается от прямого тем, что стимулом действия становится уже не столько само требование, сколько вызванные им психологические факторы, переживания, интересы, стремления воспитанников. Для предъявления самых разнообразных требований можно использовать присущее детям стремление к игре. Игры доставляют детям удовольствие, а вместе с ними незаметно выполняются и требования. Также среди наиболее употребительных форм косвенного требования можно выделить: требование-совет; требование-просьба; требование-намек; требование-одобрение.
Требование существенно влияет на процесс самовоспитания человека. Следствием его реализации являются упражнения – многократные выполнения требуемых действий: доведение их до автоматизма. Результат упражнений – навыки и привычки – устойчивые качества личности. Выдержка, навыки самоконтроля, культура общения – качества, которые основываются на сформированных воспитанием привычках.
Для организации деятельности и поведения воспитанников я в своей работе использую метод воспитывающих ситуаций. Это такие ситуации, в процессе которых ученик ставится перед необходимостью решить какую-либо проблему. Прежде всего, это проблема выбора способа отношений с другими людьми, например, совместное решение задачи. Требует выбора и ситуация, в которой учащийся вынужден сотрудничать со всеми детьми, в том числе и с теми, нормальным отношениям с которыми мешали определенные предрассудки. Учитель умышленно создает лишь условия для возникновения ситуации. Когда в ситуации возникает проблема для ребенка и существуют условия для самостоятельного ее решения, создается возможность социальной пробы (испытания) как метода самовоспитания.
Методы воздействия на сферу саморегуляции направлены на формирование у детей навыков физических и психических саморегуляции, развитие навыков анализа жизненных ситуаций, обучение детей навыкам осознания своего поведения и состояния других людей. К ним можно отнести метод коррекции поведения. Метод коррекции направлен на то, чтобы создать условия, при которых подросток внесет изменения в свое поведение в отношениях с людьми. Такая коррекция может происходить на основе сопоставления поступка учащегося с общепринятыми нормами, поиск других вариантов действия, анализа последствий поступка, уточнение целей деятельности. Наиболее приемлемый путь к коррекции поведения учащихся СКК – пример взрослого, например, педагога. Его воздействие основано на известной закономерности: явления, воспринимаемые зрением, быстро и без труда запечатлеваются в сознании, потому что не требуют ни раскодирования, ни перекодирования, в котором нуждается любое речевое воздействие. Но коррекция невозможна без самокоррекции. Опираясь на идеал, пример, сложившиеся нормы, подросток часто может сам изменить свое поведение и регулировать свои поступки, что можно назвать саморегулированием.
В экзистенциальной сфере требуется формировать сознательное отношение к своим действиям, любовь к себе и другим, заботу о красоте тела, речи, души, понимание морали в себе. Эта сфера помогает человеку вступать в определенные отношения с другими людьми. Она характеризуется умением человека управлять своими отношениями. Среди целей развития этой сферы важными являются: обеспечение развития позитивной Я-концепции и самоуважения; развитие способности чуткого отношения, уважения к людям; формирование навыков социального взаимодействия. Процессом размышления индивида о происходящем в его собственном сознании является рефлексия. Рефлексия предполагает не только познание человеком самого себя в определенной ситуации или в определенный период, но и выяснение отношений к себе окружающих, а также выработку представлений об изменениях, которые могут произойти.
Реализация каждого метода предполагает использование совокупности приемов, соответствующих педагогической ситуации, особенностям учащихся, индивидуальному стилю педагогической деятельности учителя. При этом реализация различных методов может быть осуществлена при помощи одних и тех же упражнений: «Общее мнение» (учащиеся по цепочке высказываются на тему отношений с различными группами людей: одни начинают, другие продолжают, уточняют, дополняют); «Ролевая маска» (детям предлагается войти в роль другого человека или предмета и выступить уже не от своего имени, а от его лица); «Сочини конец истории» (детям предлагается завершить данную историю или придумать свое завершение проблемы отношений между людьми или животными, которые являются героями литературного произведения); «Прогнозирование развития ситуации» (во время беседы педагог предлагает высказать свои предположения о том, как могла развиваться та или иная конфликтная ситуация, при этом ведется поиск выхода из сложившейся ситуации; «Взаимопомощь» (учитель так организует деятельность детей, чтобы от помощи друг другу зависел успех совместно организованного дела); «Акцент на лучшее» (педагог в разговоре с детьми старается подчеркнуть лучшие черты каждого, при этом его оценка должна быть объективной и опираться на реальные факты).
Работа над формированием коммуникативной компетенции должна осуществляться в комплексе, в системе уроков и внеурочных занятий. Успешность этой работы зависит от общей организации занятия, от правильного применения методов и приемов, стимулирующих общение учащихся в процессе работы.
Использование различных приемов коррекционного воздействия позволяет обогатить подростков знаниями и развить умения, необходимые для успешной речевой и социальной адаптации в современном мире. Результатами этой работы будут являться: письменные и творческие работы учащихся на различные темы, размещенные в портфолио; повышение самооценки и показателей психического благополучия (рисуночные тесты); умение выстраивать межличностные отношения; владение различными социальными ролями (наблюдение).
Список литературы:
- Шваб Е.Д., Пудикова Н.П. Психологическая поддержка учащихся – Волгоград, 2009.
- Рожков М.И., Байбородова Л.В., Ковальчук М.А. Воспитание толерантности у школьников – Ярославль, 2003.
- Степанов В.Г. Психология трудных школьников. – М., 2002.
- Учитель и ученик: возможность диалога и понимания – т.1 (сост. Генике Е,А,, Трифонова Е.А. – М., 2002.
- Учитель и ученик: возможность диалога и понимания – т.2 (под редакцией Селиной Л.И. – М., 2002.
- Щуркова Н.Е. Классное руководство: игровые методики – М., 1984.
- Горелов И.Н. Основы психолингвистики – М, 1997.
